"La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations"⚓
La classe inversée peut se définir simplement : tout ce qui est traditionnellement fait en classe, l'est à la maison, tandis que ce qui est fait à la maison, l'est en classe (Lage, Platt & Treglia, 2000). Bien entendu cette définition ne rend pas compte de tous les aspects de la classe inversée et regroupe sous l'égide de la tradition ce qui est en fait l'enseignement magistral. Nous entendons par l'enseignement magistral les leçons qui sont centrées sur l'utilisation de l'exposé magistral comme outil principal de transmission du savoir. Sans parler du manque de nuances dans le type d'activités en classe et hors classe qui ne sont pas aussi clairement divisées.
Dans la classe inversée, la classe doit devenir un lieu où les élèves confrontent et soulèvent leur compréhension de la discipline, grâce à des exercices d'apprentissage actif, principalement réalisés en groupe. Pour ce faire, ils se préparent avant le cours en faisant, par exemple, des lectures, ou en écoutant des vidéos, sur la notion qui sera travaillée en classe.
Un définition de la classe inversée peut être celle du service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke : « les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d'équipe, à des échanges avec l'enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et autres activités de collaboration » (Université de Sherbrooke, 2011).
C'est donc une approche pédagogique puisqu'elle réorganise des méthodes pédagogiques connues en dehors de la classe et des méthodes centrées sur l'élève dans la classe.
Afin de justifier l'intérêt de cette approche pédagogique, il est attendu de celle-ci qu'elle tire avantage des forces de l'enseignement magistral et de l'apprentissage actif (Roy, 2014). Selon la revue de littérature de Bishop et Verleger (2013), la littérature disponible sur la classe inversée s'appuie sur plusieurs théories de l'apprentissage, dites centrées sur l'étudiant. Ces théories soutiennent que pour que les apprentissages soient significatifs et le plus efficaces possible, les activités d'apprentissage actif doivent être au centre de la planification d'un cours, et ce, afin que les étudiants prennent eux-mêmes leur éducation en charge et créent des liens avec leurs connaissances antérieures (Bishop et Verleger,2013). En ce qui concerne la portion hors classe, Bishop et Verleger (2013) voient aussi une certaine tendance, dans la littérature, chez les chercheurs. Ils se basent sur des théories davantage centrées sur l'enseignant, par exemple l'enseignement explicite (Borman, Hewes, Overman & Brown, 2003).
L'accessibilité accrue aux outils numériques permet la désincarnation des activités de transmission des informations, lesquelles ne requièrent pas nécessairement la présence en classe, l'implication immédiate de l'enseignant ou celle des autres étudiants. S'appuyant sur ces deux postulats, la classe inversée suggère finalement d'exploiter la présence en classe de façon optimale, en y accordant un maximum de temps pour l'interaction et les apprentissages actifs. Dans l'approche l'enseignement magistral, selon la typologie de Skelton (2005), l'enseignant doit dispenser le savoir. Dans la classe inversée toutefois, l'enseignant n'est plus nécessairement la source première d'information. Il devient un guide et un facilitateur, afin d'aider l'application et l'intégration des connaissances (Golberg & Mckhann, 2000 ; Tune, Sturek & Basile, 2013). En quelque sorte, tel que l'expriment Sherbino, Chan et Schiff (2013), le rôle de l'enseignant est alors davantage d'accompagner et de répondre aux questions complexes, survenant lors des activités en classe, pour combler les besoins spécifiques d'un étudiant, ou d'un groupe d'étudiants.
Extrait d'un article de la Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur (RIPES)
"La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations"
Marco Guilbault et Anabelle Viau-Guay